看點 以成績為評判標準的教育體系，讓不少家長緊盯孩子的成績，生怕孩子成為"差生"。但在教育學領域，“差生”是個偽概念，只有學習困難的學困生，並且從成績中等到學習困難，可能只是一步之遙。兒童發展和家庭教育專業的博士生導師閆嶸教授在帶領團隊經過多年研究以後，發現家長、教師、同伴三個因素對孩子的學習情況影響很大。要想幫助“學困生”跨越困難，需要從這三方面著手。
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文丨吳仲豪 編丨Luna
如今，家長圈和社交網路上流行著一些高頻詞。這些詞彙的背後，折射出當今教育的價值取向。
比如， “學渣”、“學霸”打著“學”字輩，在調侃中暗含著比較；“牛娃”、“雞娃”這些“動物系”評價看上去更親民，但與“虎媽”、“狼爸”這樣的稱謂放到一起，頗有些把人“受教育”這個文明的積習變成動物化競爭的味道。
除了近幾年的網路流行語，我們還有使用更隨意、更普遍、更“古早”的詞，比如“差生”。在傳播的過程中，其內涵已經超過了學業範圍。似乎僅成績一項，便足以“蓋棺定論”一個學生的整體表現。
這些詞為什麼會被大範圍普遍使用 、甚至流行？
一方面，是當下的教育競爭化意味濃厚；另一方面，毋庸置疑，是因為我們把教育的評價標準簡單化了，即使我們從根本上就知道教育是一件嚴肅而又複雜的事情。
然而在教育研究者眼中，沒有“差生”，只有“學習困難”的學生。即教育心理學領域中的“學困生”。
“差”是一種主觀的模糊評價，而“學習困難”是一種可以干預的客觀現象，只要充分尊重個體差異，採用科學和適切的方法，深入研究“學習困難”的複雜成因，都可以幫助這些有著特殊需求的學生更好地發揮自己的潛能，促進他們的健康成長。
從名稱到現象，再到造成現象的本質原因，正是基於這樣一種更科學、嚴謹、多元的態度，從博士開始便專注於研究“學困”的閆嶸教授告訴外灘君：對待學習有困難的孩子，先不能嫌棄，絕不能放棄，更不能拋棄！
作為西交利物浦大學兒童發展和家庭教育專業的博士生導師，閆嶸教授帶領自己的專業研究團隊，對不同地區、年齡的學困生進行了多年的研究。
閆嶸教授
這樣的研究不止是為了學困生這個群體。“學習困難” 背後隱藏的複雜成因，會將我們的考察視域拓寬至所有學生，這不僅對於學習中等的學生有非常大的借鑑意義，更讓父母、老師思考，什麼才是教育的本質。
從成績中等到學習困難，
可能只是一步之遙
對“學困”的界定，學術界長期存在不同的看法。
結合中國實際和近年來國內外有關學困生的研究成果，閆嶸教授團隊將學習困難定義為：
由生理、心理等內外多種消極因素相互作用，但非原發性障礙或缺陷（如盲、聾、啞、智力落後、其它身體殘疾等）所導致的聽、說、讀、寫、推理和計算等基本技能滯後，突出表現為學業落後並可能伴隨有社會性發展不良。
因此，學困生與其說是一個有著特殊需要的異質群體，倒不如說是伴隨個體一生髮展的心理現象。
因此，如果單純從學業表現這個相對錶面的視角研究學困的成因，我們會發現普通學生和學困生之間也不是一條截然分化、難以逾越的界限。
閆嶸教授表示，儘管普通學生和學困生之間沒有必然的聯絡，但由於不良的家庭環境、師生和同伴關係、錯誤的教育理念、教學模式、網路成癮、特別是錯誤的評價方式等因素的影響，普通學生後面轉化為學困生的現象不僅存在，而且具有相當的比例。
尤其是數學這種很多學生覺得頭疼的科目，隨著年級增長，科目難度增加，小學時候學習成績可能不相上下，到了初高中階段，學生就開始出現較大差距。在總數不變的情況下，學困生數量會逐漸增多，毫無疑問，這是中等生成績滑落而導致的現象。
究其原因，就是隨著學習科目增多、深度增強、課業增重，年齡和學齡越高，中等生逐漸成為學困生，學困生比例便越大。
這都說明普通生、中等生和學困生之間並不是涇渭分明，學生的學業表現往往都是動態的。從直觀角度來看，對學業產生顯著影響的更多是他們的學習習慣、學習行為和狀態，特別是學習的動機和興趣。
對此，閆嶸教授引入了兩個專業詞彙來反映典型的學習狀態的問題：元認知水平低和動力系統不足。
元認知是學生能夠監控自己整個學習過程的一種認知管理，包括合理分配學習時間、良好的學習策略、合理制定學習計劃等。
短期的元認知失調或暫時的動力不足可能在學業表現上沒有劇烈浮動，但長期沒有自我監控的能力、良好的行為習慣和學習策略，長期缺乏動機和成功感，孩子的自我概念水平會隨之降低，並開始懷疑自己的價值，甚至導致自我放棄。如果上述情況發生在普通學生身上，則極有可能逐漸滑落為學困生。
對中等生和學困生的對比研究表明，良好的行為習慣、濃厚的學習興趣，積極的情緒以及正確的歸因方式都會對學習的效率和學業成績的提高起著積極的作用。
當然這依然停留在相對錶面的分析層面，從更深層次解決學習困難，並不是只關注學業表現。“頭痛醫頭、腳痛醫腳”，用“雞娃”的方式補課、刷題，單純想要去提高學生的學業成績對學困生來說幾乎毫無起色，也毫無意義，因為他們最本質的問題不是成績，而是與他們個體緊密相關的三種關係出了問題。
成績只是表象，
被忽視的三種關係才是根本影響因素
1. 不良親子關係、家庭關係——學困產生的“罪魁禍首”
在解釋閆嶸教授的研究結果之前，有的家長可能很難相信，自己才是孩子學習困難的“罪魁禍首”。
但研究結果就是這麼出人意料，在造成“學習困難”的眾多因素中，不良家庭關係、親子關係佔比高達60%。換言之，當父母抱怨孩子是“差生”時，他們自己可能需要承擔60%的責任。
對於大多數家長來說，成績具有“一葉障目”的效果。家長眼中只看得見成績，卻看不到家庭中的方方面面都會對孩子的學業表現產生直接而重大的影響。
在統計資料中學困生在離異家庭中的比例較高，不良家庭結構是造成孩子學習困難的主要因素之一，這些家庭往往給予孩子在學習上的正向關注不夠多，沒有足夠的時間陪伴、教導孩子，培養他們良好的學習習慣等。
閆嶸教授著重提到了父母對孩子的語言傷害和語言暴力。在這樣的案例中，孩子總是會提起記憶中最傷害他們的話語。父母本來是孩子最相信、最能依靠的人，但每當父母將粗暴的言語、差生的標籤都丟給自己孩子時，長此以往，孩子們也逐漸“相信”了父母對自己的評價，而語言傷害的誘因多半都是考試成績、班級名次不理想。
2. 不良師生關係——阻礙動力和興趣的直接原因
成績不好是學不會嗎？其實很多時候問題根源在於不想學。
這就是師生關係對學生學習動力和興趣的直接影響。閆嶸教授曾干預過一名學困生，當時他已經到了高中階段。但是當孩子被問到他的英語成績如何開始變差的，這名學困生提到了三年級時的英語老師。
起初老師只是因為學生字寫得差，便當著全班同學的面，把他的英文卷子撕掉了，從那時起他就再也不願意學英語了。隨著學習動力和意願不足，他的英語成績越來越差，到了高中已經到了“學困”的狀態。
這顯示了學習意願和學業成績之間強烈的關聯，而老師在其中起到促進還是阻礙的作用則至關重要。
3. 同伴關係——最隱蔽的影響因素
閆嶸教授的研究結果顯示，跟親子關係和師生關係相比，同伴關係處於更隱蔽的狀態，它很微妙。
比如雖然我們倡導平等，但學習成績的好壞會在班級形成一種無形的“上下等級”關係。經常受老師表揚的優等生，更容易獲得老師的信任和班級事務的優先權，這就是一種優越感和特權。
更進一步來看，不平等的班級氛圍會讓孩子產生對權力、地位、控制的追求，那就有可能滋生社會性霸凌，而處於“不利”地位的中下等生和學困生很可能成為受霸凌的物件。
不過在閆嶸教授的分析中，還出現了更糟糕的“認同”心理。很多學困生聲稱他們覺得優等生“看不起”自己，在這種認知的影響下，就連他們自己也覺得“配不上”優等生，沒資格跟他們一起玩。
加上“優等生”各方面都優秀，“差生”各方面都差這樣主觀且不公平的評定標準，一旦學困生和優等生在除學業之外的其他方面發生衝突，很少有人會真正客觀公正地看待問題。
4. 三種不良關係組成的社會生態，也許會產生人生最大的悲劇
閆嶸教授從長達二十餘年的教育心理學研究結果中總結出，以上三種關係對學生髮展（無論學業表現如何）的影響很多時候是疊加的，就像是“屋漏偏逢連夜雨”，這種狀態下對孩子的負面影響將達到最大。
比如之前引起過廣泛討論的電影《少年的你》，片中魏萊和陳念都是優等生，但當霸凌發生的時候，老師和父母幾乎一無所知，可見班級中同伴關係的隱蔽性。
陳念甚至沒有跟母親提到過自己被霸凌的事，這說明親子關係中都是無效溝通，沒有支援系統；當她轉向老師，也沒獲得信任和幫助，最終反而是找到一個社會上的“不良少年”來保護自己。
在重重不良關係之中，優等生陳念最終也以遺憾收場。作為電影，其中不乏情節的誇張，但本著對學生成長的思考，在看到讓人扼腕的結局時，更要反思如果只用成績這一單維度來判定孩子的成長，完全忽視了與學生髮展相關的三種關係，那麼無論他是優等生、中等生還是學困生，都可能產生人生最大的悲劇。
改變，從哪裡開始？
雖然在閆嶸的研究中，三種關係的不良是導致產生學習困難的根源，毫無疑問的是，改變三種不良關係不僅對學困生有重要意義，對中等生和優等生這些即使成績沒有出現重大問題，但也可能遇到不良關係的學生來說，具有同樣的借鑑意義。
對於恢復良好的三種關係，讓孩子獲得來自父母及時的關心和幫助、同伴之間的理解與互助、師生之間的信任和尊重，閆嶸根據長期的干預經驗給出了非常具體實踐意義的建議。
首先從親子關係來說，大多數家長都可以借鑑專業干預中的方式。在專業的干預中，父母要定期寫反思報告，反思報告描述了親子溝通中遇到的具體問題，並且記錄家長在問題發生時內心的所思所想。
對比衝突發生的當下，記錄會是相對平靜、理性的狀體，可以真正反思自己的行為；同時長期的記錄也會讓父母逐漸對比發現自己和孩子行為發生的變化，從對變化的分析，可以找出變化的原因，從而真正改善親子關係、解決衝突和問題。
當親子關係處於良好的狀態，父母還可以進一步幫助孩子釐清同伴關係，只有父母獲得了孩子的信任，他們才會把隱秘的內心展現出來。
不隨意判定孩子對同伴的行為，觀察孩子多過評價他們，在徵得他們同意後以輔助的方式參與進孩子的同伴關係建設。
當家長不再以單一的成績維度評定孩子，承認他們在其他方面的優勢，培養孩子的自尊、自信、自我認同，他們才不會被困在單一的成績評價標準中，重新看待自己在集體中的位置和同伴中的定位。
在三種關係中，師生關係對教育從業者來說是最”大有可為”的，這是閆嶸教授特別強調的一點。
作為一名教育研究者和“教師的教師”，閆嶸會將自己的研究結果作為參考去調整教學，讓自己的學生在學習“如何成為合格的教師”的過程中，規避掉誤區和錯判，成為最瞭解學生心理、最能為學生提供心理動力支援的優秀教師。
在閆嶸教授看來，當我們不把成績當作唯一的或最重要的學生衡量標準時，也意味著教育不只是傳遞學科知識的工作。
每一個孩子都值得擁有合適他的教育機會，這就要求教育者要從建立三種良好關係，作為學生髮展的基礎。它要求教育者在擁有專業的學科知識基礎上，還要了解兒童發展規律、不同階段孩子的心理特徵、家庭教育的特點，甚至教育心理學領域中的心理諮詢手段。
在平常的教學工作中，教師只有真正做到“不放棄一個孩子”，發揮每一個學生的最大潛力，他才是一個合格的教育工作者。
閆嶸曾引用這樣一句話來表示解決學困問題的重要性——“對學困生的每一個成功干預，就等於關閉一座‘監獄’。”打破禁錮自我的鏈條，挖掘成長最大的潛力。
其實對學困生研究的意義又何止於此，當我們不再僅僅執著於成績，我們看到的就不再是各種流行的標籤，而是一個個活潑潑的孩子。教育的核心目標永遠都是“立德樹人”，教育的力量歸根結底就是一種啟迪與改變，它將點亮每一個孩子的幸福人生！
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