在組織教研活動中，總會發現一個有趣的現象：教師展示的大部分案例都只“報喜不報憂”。於是，教師呈現的都是與孩子共同探究活動的成功案例，而很少呈現孩子在活動中因遭遇困難、挫折而失敗的案例。這個有意思的現象背後，究竟藏著教師怎樣的想法和觀點呢？為此，我想到了用“產婆術”問答式教研來揭開謎底。
所謂“產婆術”問答式教研，就是借鑑蘇格拉底“產婆術”問答法來開展的教研活動。在與教師的一問一答中，透過詰問、質疑、推理、歸納等方法，引導教師用自己的觀點層層駁倒自己錯誤的意見與看法，從而建構起正確的觀念。循著蘇格拉底的“精神助產術”思路，圍繞“教師如何對待孩子遇到的困難與失敗”這一話題，我們的“產婆術”問答式教研活動開始了。
一問
問出教師行為與觀念的矛盾
這是我跟張老師展開的第一場問答，目的是讓她瞭解自己在“孩子遇到困難與失敗”時給予的支援策略是否得當。
問：在專案化學習活動“我們的小船”中，孩子們在製作浮板的過程中有沒有遇到困難從而導致失敗？
答：有的。
問：那為什麼沒有在案例中呈現呢？
答：老實說，我覺得那次失敗並不重要。
問：那是怎樣的失敗呢？
答：是孩子們想讓浮板在水中平穩執行起來，但他們用了很多輔助材料後發現都做不到。
問：後來你是怎麼讓他們做到的呢？
答：我馬上組織孩子們觀看了一個製作浮板的影片，他們受到啟發，一下子就成功了。
問：你覺得專案化活動最關鍵的是需要培養孩子哪些方面的核心素養？
答：比如合作、溝通、創新、解決問題等能力。
問：讓孩子看影片學會製作浮板和讓孩子在試錯中探究方法，哪種方式指向培養孩子的解決問題能力呢？
答：是後者。
問：可是你為什麼要給他們看影片呢？
答：嗯……是我急於想讓他們成功了，看來可能是剝奪了孩子的探究機會。
在看似流水賬的一問一答中，其實包含著三個環節。一是引出觀念。一開始我沒有直接切題，而是從一件尋常的小事開始發問，張老師輕鬆自然地表達了自己的觀念——“孩子的失敗並不重要”“對於孩子遇到的困難要馬上提供支援”。
二是保持無知。對於張老師表述的觀念，我沒有立即進行辨析、評價和糾正，而是逐步深入，讓教師將自己的觀念充分表達，並讓她肯定、認可自己的觀念。
三是製造矛盾。我繼而丟擲新的問題，即專案化活動最關鍵的是需要培養孩子哪些方面的素養。當張老師說出“解決問題能力”時，我讓她循著培養目標來選擇教學方式，她驟然發現自己“在孩子遇到困難時馬上給予支援”的做法並沒有指向兒童核心素養的培養。張老師陷入了自相矛盾，這種矛盾讓她的認知形成強烈衝突，從而發現了自己原先的觀念與做法存在問題。
這就是“產婆術”問答式教研的第一問——問出教師行為與觀念的自相矛盾。皮亞傑在認知發展理論中曾提出，人只有在出現認知衝突時，才會不斷努力調整建構新的認知，求得內心的和諧。因此，一問“自相矛盾”為張老師後續建構自己的知識體系創造了積極條件。
二問
問出探究過程比結果更重要
張老師的做法並不是個案，那麼，其他教師是怎麼做的，又有著怎樣的想法與觀點呢？我與幾位學員開始了討論，以尋找問題背後的普遍原因。
問：在活動中，當孩子遇到困難或失敗，你是怎麼想的？
答1：希望他們趕快想出辦法，解決問題。
問：他們快速解決問題會有什麼好處？
答1：這樣就能看到孩子的專案成果，讓孩子體驗成功的樂趣。
問：孩子的探究過程和成果相比，你認為哪個更重要？
答1：探究過程顯然更重要。
問：當孩子一次又一次失敗時，你當時是否覺得這是孩子探究學習的最好機會？
答2：很少這樣覺得。我會擔心他們解決不了問題，失敗了就半途而廢了，會挫傷他們主動學習的積極性。
問：失敗了，你就確定孩子們不會想出辦法來解決嗎？
答2：那也不太確定。
問：也就是說孩子們如果再多試幾次，也許會想出其他辦法來。
答2：是的。孩子們還是很能幹的。
問：剛才我們認識到了，孩子的探究過程很重要，孩子也是有能力的探究者。現在當你看到孩子遇到困難與失敗，你們覺得可以怎麼做？
答：讓孩子在困難和失敗中多待一會兒吧！
同樣是針對“孩子遇到困難與失敗”的問題，幾位教師透過回答問題，真實地“曬”出了自己的想法，折射出了教師行為背後的幾種心態。一是有急於追求結果的急功近利思想；二是有對孩子不信任的“孩子無能”思想；三是無視困難與失敗對孩子的教育價值。
這些思想歸根結底體現的是，教師在兒童觀和學習觀上存在理想與實踐的差距。平時掛在嘴邊的“學習方法比教會知識更重要”“兒童是有能力的主動學習者”等觀念，在實踐操作時就讓了道。透過這場反思會，大家開始摒棄原先錯誤的認識，觀點逐步彙集起來，形成了初步的共識：有時孩子在活動中出現的失敗比起順利獲取的成功更有價值；教師與幼兒共同探究時不能為了追求活動的結果而忽略了探究過程的重要性；相信幼兒，讓幼兒在認知衝突中獲得蛻變和發展，才是活動的本質意義。
三問
問出應對幼兒失敗的策略
“讓孩子在失敗中多待一會兒”，透過討論，教師對孩子的探究式學習有了更深刻的認識。具備這種認識，教師才能在實踐中靈活應對。
一天，王老師分享了一個關於孩子們“抬桌子”的故事。班裡6個孩子合力抬桌子，由於桌腳被門檻擋住，孩子們左試右試都抬不過去，急得團團轉。保育老師見狀就上前幫忙，王老師一把拉住保育老師，示意她稍安勿躁，等一等，讓孩子自己來解決問題。就在此時，我繼續展開了“問答”。
問：你們認為王老師的做法如何？
答：很有課程意識，讓孩子們自己來探尋問題原因，嘗試解決問題。
問：鄭老師也遇到過同樣的“抬桌子”故事。一群孩子抬著桌子上樓梯，後邊的桌腿擱在了樓梯上，孩子們試了好多次，桌子怎麼都抬不上來。鄭老師見狀在桌子後邊暗自輕輕一扶，桌子就抬上來了，孩子們很開心，鄭老師表揚了孩子們齊心協力能量大。同樣是“抬桌子”，幫還是不幫？扶還是不扶？
答1：如果我們希望幼兒在事件中產生探究行為或培養其解決問題的能力，教師可以等待，或有所提醒，而不是眼疾手快地提供幫助，更不是帶著幼兒繞過失敗。
答2：如果我們希望幼兒對所做事件始終保持熱情和興趣，那麼教師就要讓幼兒在最近發展區裡接受難度挑戰。當幼兒到了解決問題的極限時，提供適宜的幫助，讓他們重建信心、獲得成功體驗就尤為重要了。
答3：在樓梯上搬桌子和平地上搬桌子應不同對待。在樓梯上搬桌子要考慮到安全問題，安全是第一位的。
答4：如果時間允許，在保證安全的前提下，就可以讓幼兒探究；如果時間不允許，又存在安全隱患，教師是要出手幫忙的。
…………
第三問是透過兩個相似案例的對比問答，給教師們提供一個問題的兩個視角。多元視角打開了大家的思路，教師們發現，同樣的事件，發生在不同的情境、場所，針對不同孩子與教師，都會有不同的價值和意義。面對幼兒遇到的困難和失敗，教師可以從活動目標、發展需求、活動性質、科學組織等角度來考量自己的支援策略。教師要眼中看著幼兒發展，心中裝著核心經驗，快速識別和判斷事件的價值與意義，從幼兒發展的角度出發，用最適宜的方式給予支援。在“三問”中，每位教師都闡述了自己的觀點和行為，對話沒有絕對正確的結論，但我們在討論中看到了教師對兒童觀、教育觀、學習觀的再次梳理和深度思考。
（作者系浙江省溫州市學前教育指導中心主任）
《中國教育報》2021年12月26日第2版
作者：陳苗
