最近，國家公園的設立讓大家對自然有了更多向往。作為教育者，我們知道自然環境對兒童成長的重要意義。那麼，在背上行囊，探索自然之前，先來了解一下自然教育的歷史和各國的實踐吧！
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導言
在一個空氣溼潤的春日，一群孩子們聚集在森林裡，身著防水保暖的戶外服裝，腳上穿著長筒雨靴。他們互相鼓勁，喊著號子興奮地將一根原木合力舉起。“嗨，讓我們來玩捉迷藏吧！”一個孩子大聲喊道，調皮地躲到了一棵大樹的後面。“我們要開始倒計時嘍！”其他孩子應和著，嬉鬧著跑進了樹林中。
這一幕發生在加拿大的一所森林學校。每天，孩子們沿著小徑，來到沒有圍牆的“教室”，開始一天的學習。他們在森林中一路探尋、觸控、感受、冒險甚至犯錯，並且提出問題，尋找問題的答案。和普通學校一樣，他們在這裡發展心智，培養技能，鍛鍊品行。目前，這種學習模式在歐洲、北美、澳大利亞和紐西蘭、日本、韓國、中國臺灣等國家和地區已經得到了廣泛的開展。
這種把自然體驗作為重要教育內容的理念起源於北歐國家，在丹麥、瑞典尤為盛行。北歐地區森林茂密，地廣人稀，自然保育狀況良好，在教育過程中特別重視野外活動的作用。因此，兒童從幼兒園階段，便經常到森林中開展教育活動。即使是在最寒冷的季節，孩子們也會到森林中去活動。例如，幼兒園的日常遊戲、歌謠、跳舞、閱讀等活動，全部在森林中開展，逐漸形成了一整套特殊的教育理念和教學體系。
到20世紀80年代，丹麥和瑞典在這方面的各類活動已經趨於成熟，並在長期的發展過程中，經過匯合、總結、提煉、昇華，傳播到世界的其他地區，從而形成了“自然體驗學習”的主張。20世紀末，隨著美國的J.康奈爾（Joseph Cornell）於1979年出版的《與孩子共享自然》一書被譯介到中國，自然體驗學習的許多觀點和做法也在國內得到了逐步普及和推廣，在國內逐漸形成了一股稱為“自然教育”的實踐浪潮。
在面對可持續發展的挑戰、生態文明建設的需要、新冠肺炎疫情下構建新型人類命運共同體的訴求之際，“自然教育”更展現出不可忽視的勝任力，成為當代中國教育圖景中一道別樣的風景線。
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“自然教育”的概念內涵
對於什麼是“自然教育”目前缺乏權威的統一定義，我們先來看幾種觀點。
李鑫等（2017）認為，自然教育是一種環境教育型別，是環境教育在教育方式上由被動變為主動的提升形式，旨在自然的大環境中去主動認識、感知、聯結自然。周晨等（2019）則強調自然教育是透過在自然中引導人們（尤其是兒童）開展與自然連線的實踐活動，使其在自由愉悅的狀態下學習自然知識，建立自然情感，養成與自然友好相處的生活方式，並自覺參與到維護可持續發展、保護自然、關愛地球行動中的一種教育。王紫曄等人（2020）認為，自然教育的概念可以理解為兒童在大自然中，透過自主學習增進知識、技能、身體健康，形成人與自然和諧共處、尊重自然、順應自然、熱愛自然和保護自然的理念。徐豔芳等（2020）指出，北京北研大自然教育科技研究院曾經把自然教育定義為“以自然環境為客體，以人類為主體，利用科學有效的方法手段，使兒童融入大自然，透過系統的手段，實現兒童對大自然資訊的有效採集、整理、編織，形成社會生活有效邏輯思維的教育過程”。
此外，2019年1月全國自然教育網路正式釋出了《自然教育行業自律公約（定稿）》，在這份檔案中，“自然教育”被界定為“在自然中實踐的、倡導人與自然和諧關係的教育”。
從以上定義可以看到，要理解“自然教育”，首先需要理解“自然”的涵義。基於觀念史的原因，自然的概念具有複雜多義性。
在現代語言中，不同的語境下人們使用“自然”一詞的側重點也不相同。一般而言，人們所體驗的“自然”，是在哲學上的質料意義的自然，即康德所言的“不是作為一種性狀，而是作為一切事物的總和，這是就它們能夠是感官的物件、從而也是經驗的物件而言的。所以自然被理解為一切顯像的整體，亦即除一切非感性的客體之外的感官世界”。通俗地說，“自然”就是通常所指的大自然、自然界或自然環境，是與人類的意識及人工創造物、衍生物相區別的物質世界，包括自然界除人之外的現象、事物和過程。因此，自然的概念具有十分廣泛的含義，從事物的內在特徵到整個物質世界，包括自然現象，自然事物，自然過程等。
但是，在“自然教育”中人們經常接觸、感受和體驗的“自然”，其實並非上述“自然”的全部。從另一方面而言，並非所有的“自然”都能被人們經常接觸、感受和體驗，從而構成“人與自然聯結”的來源，形成“自然教育”的基礎。
實際上，“自然教育”所涉及的“自然”往往是：（1）相對狹義的、宏觀的、不需藉助專用儀器僅透過感官就能感受到的自然要素、自然環境和自然現象，如森林和樹木、河流以及各種植物、動物和它們的生活痕跡，風、陽光、雲彩、雨露、潮汐和季節變化帶來的景觀變化，等等；（2）基本上分佈在一般人可以廣泛接觸到的自然區域，往往表現為性質溫和的、令人熟悉的、易於親近的，而不是常人難以觸達的一些自然區域，如極地、沙漠、高山、深海、熱帶雨林或極端的原生環境等。從人與自然環境關係的發展歷史來看，“自然”可分為原生自然（第一自然）、人化自然（第二自然）、人工自然和虛擬自然，不但包括很少或沒有明顯的人類痕跡和干預的“原生態”自然，也包括鄉村、田野、牧場等經過人類有限改造利用的自然，還包括城市公園、行道樹、室內盆栽等人類利用自然元素營造的自然，也包括風景畫、照片、影片、虛擬現實技術等媒介模擬建造的自然。
因此，可以認為“自然教育”的“自然”是以人為尺度的自然，它其實包含了以人的視野、感知、範圍、場域為標尺的自然要素、自然環境和自然現象。
因此，必須清晰地認識到，“自然教育”的“自然”是有特定涵義的，並不是泛化的“自然”概念。在這樣的基礎上，綜合不同的定義來看，可以認為自然教育是“在自然中，透過自然，為了自然”的教育。
自然教育一般具有如下特徵：（1）教育活動的開展是在戶外，強調真實的體驗；親近自然，在自然中獲得啟發；（2）教育的內容是關於自然界中的事物、現象及過程的學習、認知；是以自然界中的實物為教學素材；（3）其目的是認識自然、瞭解自然，最終達到與自然為友。因此，自然教育需要啟發人們與自然結伴，有一種對生命的態度，有一種對萬物的敬畏感；同時，自然教育也是一種具有情境性、行動性、反思性、感悟性、主體性等特點的教育模式。
總的來看，自然教育的關鍵是要為學習者提供一種較少人工干預和影響的學習環境，使之在其中“浸潤”和發展，從而獲得身體、心靈、知識、技能、品德等方面的發展。據此，可以把自然教育定義為，透過在自然環境中開展的有計劃、有目的、有組織的自然體驗活動，使受教育者獲得直接經驗，習得知識和能力，完善心智和品行的教育模式。
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“自然教育”的國際案例
儘管各個國家的自然條件和地理環境大相徑庭，但利用本國豐富的自然環境為兒童提供良好的個體發展機會卻是共同的理想。
目前，世界各國開展“自然教育”的場所不僅有公立的學校教育機構，還包括托幼機構、非政府組織和私人設立的各級各類教育機構等，教育物件主要為3-17歲的少年兒童，發展出各具特色的“自然教育”形式。
瑞典的森林幼兒園非常重視在自然和戶外環境中培養兒童對自然的理解與認識，被譽為“沒有天花板或牆壁”的幼兒園，是以“自然和森林”為主題的學前教育場所。1957年，瑞典戶外運動協會的發起人戈斯塔·弗拉姆（GoestaFrohm）首先提出“Skogsmulle”（森林之子穆勒）的想法，為5—6歲兒童建立“穆勒式”學習場所。
1985年，基於“穆勒式”學習的理念，西夫·林德（Siw Linde）在瑞典創立了第一所“晴雨無阻幼兒園”，並確立瞭如下辦學原則：透過親近自然，滿足兒童對知識、活動和歸屬感的需要；不分季節，孩子們均可在森林、田野、山脈和湖泊中一起玩耍，學會如何融入和保護大自然；與家長合作，保證高質量的戶外活動；提高兒童對自然的認識和對自然中相互關係的理解，樹立“人與自然共同體”的價值觀。
瑞典森林幼兒園將自然視為一個無窮無盡的實驗室，運用幻想的生物來引導兒童遊戲、學習、探索和反思，使兒童更好地瞭解自然、融入大自然、體驗大自然、享受大自然，從而培養他們對自然的熱愛和尊重；同時，兒童也學會了在戶外環境中照顧自己，增強了自尊感和自我認識。如此一來，兒童的自然生態願景從個人開始，逐步走向群體協作學習，走向一個負責任的公民，最終使其能夠在考慮全球環境問題時發揮積極、知情的作用。
隨著“森林幼兒園”影響的擴大，“穆勒式教學法”也影響到許多國家，如俄羅斯、黎巴嫩、德國、挪威、蘇格蘭、加拿大和日本等。
美國已經形成了“教學+自然學校+專案”的自然教育實踐模式，利使用者外自然教育中心、國家公園、森林溼地等場域，將學校教育與自然體驗活動有機結合，形成較為完善的自然教育體系。
美國學校內普遍開展自然教育體驗課，在各種貼近生活的實踐活動中（包括參觀國家公園等保護地）讓學生認識自然，愛上自然。同時，美國不同地區普遍成立了校外的自然學校，針對不同發展階段的兒童設計系統化、體驗式的課程，透過觀察、動手等一系列自主學習方式讓兒童去探索、感知自然的魅力，理解生命和自然的意義。除此之外，美國還有很多以自然研習為內容的教育專案，如“樹專案”（project learning tree）、“溼地專案”（projectwet）、“野生動物專案”（project wild）等。同時，美國還透過國家公園體系建立了環境解說和教育模式，讓青少年在國家公園裡學習自然科學和人文歷史知識。
日本在 20 世紀 80年代首次提出“自然學校”的概念，1996年進一步提出“自然學校宣言”推動日本野營協會、日本休閒運動協會等社會團體加入自然學校的建設。1997年的“日本野外教育學會（JOES）”、2000年的“自然體驗活動推進協議會（CONE）”，2007年的“日本生態遊中心”，2008年成立的“森林幼兒園全國網路聯盟”等網路團體相繼湧現，使得日本自然學校網路不斷擴大，形成了有影響的自然教育模式。以“青少年教育、環境教育、自然保護、地方振興”為中心，日本自然學校形成了獨特的教育模式。
日本自然學校的核心是豐富的自然體驗活動，旨在培養積極的人性和社會性，提升學生對現實世界和生活的興趣、關心和意願。但是，日本自然學校並非簡單地強調自然體驗活動的學習形式，而是主張兒童如同在正規學校中進行長期的日常學習生活一樣，在自然體驗中進行長期地學習和成長。自然學校透過設計相應的課程活動，不僅僅強調引導學生在大自然中開展學習活動，更是強調在學習過程中向學生傳達什麼，讓學生感受到什麼，引導學生如何去看待自然，將自然教育和生活教育相結合，最終將所學活用於日常的生活當中，形成真正的生活能力。
隨著自然學校運動的不斷髮展，日本自然學校還積極參與解決當地的社會問題，與社會企業建立合作關係，透過開展不同形式的自然體驗活動，例如，生態旅行、災害救援和災後重建、企業社會責任戰略等，為社群培養自然保護人才，也促進了社群的可持續發展。
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結語
20 世紀以來，世界各國基礎教育課程改革的一個共同趨勢是迴歸生活世界，這推動自然主義教育以一種新的形式迴歸主流，也引發了教育研究者和實踐者對自然體驗學習的關注。另一方面，20世紀中葉以來全球生態環境逐漸惡化的趨勢導致兒童的直接環境體驗逐漸減少,對兒童人生觀、道德觀、世界觀的養成帶來許多消極影響。美國作家R.洛夫（Richard Louv）將這一現象稱為“自然缺失症”，而自然體驗學習正是治癒“自然缺失症”的一劑良藥！近年來，環境和可持續發展的議題受到社會的廣泛關注。
面對全球生態和環境的嚴重問題，教育作為人類核心利益的重要價值愈加凸顯。
沒有有效的教育，人類將無以應對全球變化,促進可持續發展未來的實現。從歷史和國際的經驗來看，在教育體系中為兒童提供更多的自然體驗學習機會，推進教育轉向可持續發展，顯然是值得進一步探索和實踐的。聯合國可持續發展目標和《教育 2030 行動框架》的提出，讓人們進一步意識到將環境和可持續發展教育和現行學校教育結合起來的迫切性。
自然教育作為20世紀末期以來在我國逐漸興起的、尚未得到系統性研究的教育實踐，有可能成為應對上述挑戰的新型教育路徑。一些國家和地區的案例已經表明，透過主題活動、課程資源開發、綜合實踐活動等方式，自然教育可以把可持續發展教育的一些要素整合到學校教育體系中，實際地提升學生的可持續發展素養。
教育不僅要建構學生對於環境的態度與價值觀，並且應當藉助專業知識的傳承與思想的激發，發展出更新的解決方法,推進人類生活向前邁進。可以期待，在不遠的未來，中國的自然教育事業將會得到快速而有質量的發展。
文章作者｜黃宇，北京師範大學國際與比較教育研究院副教授，原文有刪節
來源： 人民教育
