2001年6月8日，教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，新一輪基礎教育課程改革拉開序幕，這就是大家口中常說的“新課改”。
新課改促使中小學課程教學由“教為中心”向“學為中心”轉變，在培養目標上從“知識立意”走向“能力立意”，進而走向“素養立意”。特別是在中國學生髮展核心素養體系提出後，以素養髮展為導向的教育理念對教師的思想觀念和教學行為產生了深刻的影響，帶來了一系列積極的變化，如學生在課堂上的主體地位得到尊重，更多采用啟發式、互動式教學，更加註重培養學生的高階思維能力、綜合解決實際問題的能力，等等。這些改革都是值得肯定和應積極倡導的。
但是筆者發現，在新課改的過程中，有些教師對於如何培養學生的核心素養缺乏科學的認識，他們的觀念和採取的一些做法，片面、急功近利，反而使得教學效果不彰、學生學業成績下滑，對學生的成長產生不利影響。
筆者以為，做好素養立意下的教學和育人工作，必須認清和處理好三個關係。
不能把提升素養與基礎知識學習對立起來
中國學生髮展核心素養體系及學科核心素養概念提出來後，教師的話語體系發生了很大改變，這說明以素養髮展為導向的教學理念正逐步深入人心。但是一些教師卻因此忽視基礎知識的教學，或者講起基礎知識來不那麼理直氣壯了，似乎不談核心素養、高階思維、創新能力發展，課堂就不夠“高大上”。特別是在一些研討課、展示課上，多數執教者會花較多時間去思考和設計如何提升這堂課的立意和“站位”、如何增強課堂的綜合性和互動性、如何激發學生的創新思維，為了把有限的時間“花在刀刃上”，對於應講到的基礎知識，他們往往只是簡單帶過，或者把相關任務留到課後。
站在執教者的角度，採取這樣的課堂設計和教學方式完全可以理解，確實，這樣講才更能體現執教者的水平，更能把帶有創新性、引領性的東西展示出來，供大家交流研討。正如舞臺戲劇基於生活而又高於生活一樣，研討課、展示課基於日常課堂，但又在此基礎上進行了精練與昇華。但是我們一定要認識到，研討課不等同於日常教學，重視素養髮展不等於不要基礎知識，知識根基不牢，素養髮展也就成了空中樓閣。
華東師範大學課程與教學研究所名譽所長鍾啟泉認為，從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”，後者不是對前者的簡單否定，而是對前者的揚棄與超越，三者都是整個學力模型的有機組成部分。核心素養論注重“高階思維能力”與“非認知能力”的養成，也注重“基礎知識”的掌握。
能力為重、素養導向的教學改革與考試評價改革方向是十分正確的，但是這不意味著知識就不重要了、基於知識的教學就不重要了。知識是能力的基礎，系統的學科知識是提升學科核心素養的載體，對於學生的全面發展、長遠發展起著奠基性的作用。學習知識與培養能力、培養創新性思維並不矛盾，我們不能把二者對立起來。創新都是在原有的知識基礎上產生的，正如斯滕伯格所說：“我們不可能對一無所知的事物產生新異觀念。”
沒有基礎知識打底，素養髮展就成了無本之木、無源之水。當然，知識的學習並不是死記硬背知識點，要讓學生學會遷移應用，學會舉一反三。布魯姆教育目標分類學將知識分為事實性知識、概念性知識、程式性知識和元認知知識四類，應試教育下的傳統教學過於重視事實性知識的學習而忽視了後三種知識的學習，而實際上，後三種知識才是結構化的知識、更有利於形成能力與學科核心素養的知識。
不能拔苗助長，應以平常心態靜待瓜熟蒂落
任何事物的形成與發展都有一個過程，這個過程長短不一且受客觀規律的支配，違背了客觀規律就可能出問題，比如一項建築工程，正常的工期是半年，如果人為縮短成三個月，就可能造成質量隱患。提升學生的能力與素養同樣需要時間，需要一個過程，這是由學習科學和人的認知發展規律決定的。
俗話說，一口吃不成一個胖子，拔苗助長往往適得其反。但在現實生活中，急於求成、拔苗助長的現象並不少見，“幼兒園小學化”傾向就是典型表現之一。有的孩子在幼兒園就學會了基本的讀、寫、算，這讓許多家長在孩子“幼升小”時倍感焦慮，怕自己的孩子“輸在起跑線上”。但是筆者發現，到了二、三年級，家長們的焦慮感沒那麼強了，很多人發現，不管是起跑早的還是起跑晚的，大家都差不多，看不出明顯區別了，甚至起跑晚的孩子已經“超車”了。為什麼？因為當人的認知能力還沒有發展到那一步時，學習的知識未能有效轉化為能力與素養，而隨著年齡的增長和認知能力的發展，到了一定階段，具備某項能力就成為很簡單的事情了，早期的差距只要稍作努力就能補上了。
當前小學的一些學科培訓亦是如此，很多內容屬於超前學習，比如一些小學數學的課外培訓班，已經講到高中比較複雜的排列組合公式、幾何定理和函式知識。學生在小學階段的學習以具體的形象思維為主，慢慢向抽象的邏輯思維過渡，這個時候讓他們學習這些對邏輯思維要求比較高的知識，其實就是違背了學習科學的認知規律，對大多數學生而言，可能當時好像“聽懂了”（未必真正理解了），但也只是會按照培訓機構總結的套路機械地解題，稍作變動，或是過上一段時間就又不會了，這樣的學習對於能力與素養的提升不但沒有幫助，反而可能造成“夾生飯”，對後續的課堂學習帶來不利影響。
當前國家出臺的“雙減”政策對於樹立正確的素養髮展觀具有重要意義，給各種超前培訓、強化培訓等“催肥”“催熟”行為潑了一瓢冷水，對此我深表贊同。“催肥”帶來的是虛胖，“催熟”的瓜果看起來誘人，吃起來和自然成熟的瓜果味道終究不一樣。提升學生的能力與素養，要按規律辦事，欲速則不達。能力與素養的形成需要時間來發酵與沉澱，我們要學會做時間的朋友，以平常心態，靜待瓜熟蒂落、水到渠成。
教學方式的選擇要考慮效果與效率的平衡
以素養為導向的教育理念帶來教學方式的深刻變革，建構主義教學理論得到重視與推廣應用。建構主義教學理論強調以學生為中心，重視學生對知識的主動探索、主動發現以及對所學知識意義的主動建構。教師是意義建構的幫助者、促進者，教師透過各種教學方式，創設符合教學內容要求的情境，啟發引導學生髮現問題、解決問題，激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，幫助與促進學生建構意義。
以建構主義教學理論為基礎，專案式學習、小組合作學習、綜合性學習、自主探究性學習、深度學習等多種學習方式，以及基於大概念的大單元教學、全科教學、主題教學、翻轉教學等教學方式方興未艾，推動課程及教學改革向縱深發展。這些變化是積極的、可喜的，應該繼續大力推進。但是，正如提升學生能力與素養不可忽視基礎知識的學習一樣，在大力推行這些新型學習方式、教學方式的同時，不能否定傳統的基於單學科的、側重知識傳授的教學方式的存在價值，不能完全拋棄傳統的教學方式。
為什麼這樣說？
其一，傳統的教學方式亦有其優勢。傳統的教學方式注重間接經驗和系統知識，而以建構主義理論為基礎的新教學方式更注重學生的直接經驗，強調探究知識的產生過程、發現知識的價值和意義。北京開放大學校長褚宏啟教授認為，要充分認識到學生直接經驗的侷限性，在教學中，並非所有的系統知識都可還原為直接經驗。系統知識的存在形式是邏輯的，其根本特點是具有很大的概括力和包容性，有些系統知識所反映的內容根本不可能還原為兒童的直接經驗，有些即使能還原，在數量和程度上也是有限的。因此，不能過分誇大活動教學、專案探究等教學方式的價值。
以綜合課程為基礎的綜合性學習（STEM即為綜合課程的一類）對於激發學生的創造性、培養學生綜合應用知識解決實際問題的能力具有明顯優勢。清華大學附屬中學在開設綜合課程方面積累了非常成功的經驗，但該校校長王殿軍一再強調，綜合課程的學習不能取代單科課程學習。他認為，綜合課程不太講究知識的體系化，無法對涉及的各學科知識在邏輯上進行結構化。在開設綜合課程的同時，一定不能忽視單學科的學習，否則各學科的知識體系會變得支離破碎，會對單學科理論和綜合能力的建構產生極大危害。在培養人的能力方面，單學科課程和綜合課程的學習有各自獨特的價值，二者互為補充而無法取代彼此。
其二，要考慮效果與效率的平衡。知識可以傳授，能力和素養更多需要從實踐與具體體驗中習得，因此，基於學生直接經驗的實踐教學和活動教學，基於情境和問題探究的專案式學習、小組合作式學習，毫無疑問更有利於培養學生的能力與素養，但是一線教師們都清楚，要將前人總結凝練出的間接經驗形態的知識還原為直接經驗，並讓學生在實踐探究的過程中去發現、感悟、習得、建構，花費的時間比傳統的課堂講授的方式要多得多。整個中小學階段，有那麼多學科、那麼多知識需要學習，都採用建構主義的那一套教學方式，很可能無法完成教學任務。相比之下，教師講授為主的教學方式效果可能不太理想，在大班額的情況下也難以實現個性化教學，但是其效率卻是比較高的。在時間有限這一剛性條件約束下，我們不得不在“效果”（理想狀態）與“效率”（現實制約）間求得平衡。為什麼中學特別是高中學校推行教學改革的積極性不如小學？考試壓力和時間限制都是重要的客觀原因。
（作者：汪瑞林 系本報記者）
