專業教育與通識教育之異——人才口徑、課程組織、能力結構，討論很多。除此之外，我們還應更關注專與通所植根的共同基礎——教育生活。
知識、能力與教養均需要在教育生活中融通。在“以學生成長為中心”的教育理念下，“自主的學習者”不只是培養的目標，甚至成為教學的前提。於是，學習遮蔽了教育，“成功”替代了“成長”。
一個大學生畢業時反思他的本科教育，“我知道我不知道時，我會努力地去知道；我不知道我不知道時，誰來提醒我應該去知道？”美諾就曾提出類似的疑問，柏拉圖也藉此討論過“學習的悖論”：如果他知道，他沒有必要去探究；如果他不知道，他沒有能力探究；因為他不知道他打算探究的物件是什麼。
“自主的學習者”如何能“自知無知”？我們身邊的一些年輕人，一方面熱衷於在熟知的領域裡精益求精，不斷重新整理各種指標；另一方面他們熱衷正反饋，安於舒適區，不能忍受挫折，不敢也不能面對不確定性挑戰。大學教育的一個重要使命“認識自己”，卻演變為透過數字來認識自己，透過指標來展示自己。讓自己在各項評估標準、獎賞制度中具有“能見度”。透過各種證據，如GPA、獲獎來為自己打造合宜的“人設”。如此定義自我，書寫自己，創造自己——自我的主體性表現為將自我客體化為一個個不斷最佳化升級的“專案”，從分數到指標，從優績到美體。
“自主的學習者”如同一個旋轉的陀螺，為了避免被甩出去，只能主動選擇加速度，被迫越來越快，也越來越封閉。他能選擇慢一些，或者停下來，用疑慮的眼光再審視這條隨處掛滿大寫“YES”的路徑嗎？他能仔細琢磨看似光滑表面下的皺褶，他還能有理智上的好奇，抑或理智上的猶豫不決嗎？他能直面設計之外的人生的真實性，以及真實社會的複雜性嗎？
“自主的學習者”否認成長性，用學習的成功替代精神的成長。尊重成長，意味著承認個體的“未完成性”：內在的匱乏感、精神的困惑、意志的脆弱，這些都可能是教育的契機。教育不是生產性的訓練，它以艱難的、緩慢的甚至受挫的方式來臨，要克服的是“自我中心主義”，是把“他”從一個狹小的自我中引匯出來，透過動手動腦，逐漸走向一個不斷開啟的、日漸豐富的真實世界；透過閱讀、對話，既能走進他人，又能構建一個自我的精神世界，“他”也因此具有心智的韌勁，對複雜性的理解，以及沉浸於過程之中的耐心。
教育中的關係是倫理關係，而非認知關係。教師不是一個單純的專業知識的答疑解惑者，也不是炫目但遙遠的文化符號。教師承擔著將學生帶入一個專業領域與文化世界的責任，既要有嚴格要求的權威，也要有有助於創新的寬容。對年青一代，只講權利不談責任，只說自由不要義務，這是教育的缺失。教師身體力行，既是專業工作者樸素的日常，也是堅守學科的價值、標準與趣味，教師引導學生一起感受由學科達成的人類精神的高度與堅忍。同學關係是人生最為重要的情感關係，不應該成為臨時的同事、偶遇的同好、熱鬧的點贊者與冷淡的圍觀者、持久的攀比者與殘酷的競爭者。他們要一起經歷成長，共同走入彼此的世界。因此，“自主的學習者”要謙卑地迴歸教育關係，重拾教育生活的日常。
（作者：劉雲杉，系北京大學教育學院教授）
