面對“破罐子破摔”的學生,身為老師,我們該怎麼辦?
生活中的每個人,即使那些人人皆知的所謂“差生”,他們也對自己有良好的期待。那種無所謂的表情,只不過是面對可能的批評所做出的自我保護姿態,用低自尊來平衡自己的錯誤,避免認知失調的痛苦,進而躲避自我成長的修煉。
面對“破罐子破摔”的學生,身為老師,我們該怎麼辦?回答這個問題,我們不妨先從“腦的法則”說起,即談談從心理學的角度,如何轉變學生的觀念。
記住下面的心理法則:
好人有好的行為,壞人有壞的做法,每個人都在尋求心理平衡。
現實生活中,每個人都要追求心理平衡。怎麼樣才能平衡呢?一個自以為是好人的人,他(她)做了好事,心理上就平衡了;一個自認為是壞人的人,做了壞事,也會覺得心理平衡。當一個人處於心理平衡的狀態時,他的內心世界裡就會覺得自己是舒服的,也不會試圖讓自己做出改變。
相對地,當一個人處於心理不平衡狀態時,他就會覺得不舒服。
比如,當你們在聽我講課的時候,即使知道這個教室內有一些重要的電教裝置,課室對它們看管也並不嚴,你也不可能想到在下課之後趁著課室管理鬆散,偷點東西回家——因為我們都是做老師的,大部分人也都覺得自己是個好人,在他人面前要為人師表,怎麼會偷東西呢?即使偷了,你也會感覺內心不安,因為作為一個好人來偷東西,自然會體驗到一種心理上的不平衡。但如果今天進入教室裡的人裡有一個職業的小偷,那麼他看到課室管理如此鬆散,就很可能會採取行動,偷一點東西了——不偷,他反倒會心理不平衡呢。
老百姓有句俗話,叫“賊不空手”,說的就是這個道理。一個竊賊,看到機會而沒有下手,會因此而懊悔;而一個好教師,也會因為對學生的誤解而耿耿於懷,這很容易理解。
類比到學生身上,我們的經驗告訴我們,同樣一個錯誤,促使不同的學生修正起來,難度是不一樣的。對於那些老師認為是好學生,家長認為是好孩子,自我感覺也良好的孩子,他們犯了錯誤,很容易改正。對於這樣的學生,老師不用做過多批評,只要向其表明,他(她)犯了錯誤,那麼他(她)自己就會懊悔不已,隨後在深深自責中修正自己的行為。
但是,對於另外一些學生,就沒有那麼容易了。比如說,有些學生,被老師認為是班級的“害群之馬”,家長也覺得他“不可救藥”,他個人也覺得自己“天憎人惡”,那麼,他做起壞事來便心安理得了——既然我不是好人,為什麼要做好事呢?再說,做好事也對不起大家給我的這麼多稱號啊!所以,他們往往拿出一副“破罐子破摔”的姿態:就這樣了,隨你處理。相對於前一種學生,他們的問題處理起來就困難多了。
我們這裡所談及的心理平衡問題,可以用心理學上一個經典的理論加以解釋,那就是認知失調理論(cognitivedissonancetheory)。
認知失調理論是美國社會心理學家費斯汀格在1957年的《認知失調論》一書中提出來的,他認為,人有一種保持認知一致性的趨向。在現實社會中,不一致的、相互矛盾的事物處處可見,但外部的不一致並不一定導致內部的不一致,因為人可以把這些不一致的事物理性化,而達到心理或認知的一致。但是倘若人不能達到這一點,也就達不到認知的一致性,心理上就會產生痛苦的體驗。
費斯汀格認為,假如兩個認知要素是相關的且是相互獨立的,我們可由一個要素匯出另一個要素的反面,那麼,這兩個認知要素就是失調關係。
例如,一個學生有這樣兩種認知:“當學生不應該遲到”,“我遲到了”,這個人就會體驗到認知失調。因為由“當學生不應該遲到”可以推出“我不應該遲到”的結論,而當他的行為恰恰與這一結論相反時,他就會在心理上就會產生痛苦的體驗。因此,犯了錯誤,好學生之所以產生痛苦心理,恰恰是因為心中存在“好學生不犯錯”、“我犯了錯誤”兩種失調的認知;而一些“後進生”之所以擺出無所謂的態度,也正是因為在他的心中存在著“‘後進生’常犯錯”,“我犯了錯誤”兩種並不失調的認知。
根據認知失調論的觀點,當一個人處於認知平衡狀態時,他並不會產生痛苦的感覺,也不需要改變態度和行為。所以,如果一個學生拿出“我是流氓我怕誰”的姿態,針扎不透,水潑不進,“是一個蒸不爛,煮不熟,捶不扁,炒不暴,響噹噹一粒銅豌豆”(關漢卿語),那麼,確實是讓老師頭疼不已。現在網路上流行的“人至賤則無敵”說的也是類似的意思:“我就這樣了,你能把我怎樣?”
時間久了,很多教師對這樣的學生簡直要失去耐心,有時候甚至忍不住在心底裡罵上一句“死豬不怕開水燙”,然後繼續束手無策。只是,對付這樣的學生,真的沒有辦法了嗎?當然不。
道理很簡單:
既然死豬不怕開水燙,那麼,什麼豬怕燙呢?
活豬。
那我們要怎麼辦?
很簡單,救活了再燙。
當然,這裡我們用“活豬”、“死豬”來比喻學生並不恰當,但話粗理不粗,這個思路恰恰說出了對付“破罐子破摔”學生的關鍵所在,即:一些學生之所以犯錯之後還絲毫沒有悔改之心,恰恰因為他們把自己的姿態放得很低,用一個較低的自尊心來達到與犯錯行為的協調,所以,他(她)才能拿出一副“我就這樣,你能怎樣”的態度而毫不愧疚。所謂“將死豬救活再燙”,轉換成一般表達就是:先幫學生找到自尊心,然後再批評他。
那麼,如何提高學生的自尊心呢?
教師的第一種武器:讚美。
透過讚美,表達你對他的認可,幫他(她)找回本該就屬於他(她)的自尊心,提高其自我認知,自尊心提高後,再讓其分析自身問題,體驗心理失調,最後讓其感覺到做了蠢事,進而完成轉化。
作為教師,我們必須記住的是,批評一個學生的前提,是他(她)有自尊心。只有一個有自尊心的孩子,面對自己錯誤才能有所愧疚;只有一個對自己有良好期待的人,面對自己的錯誤才會感到認知失調;也只有認知失調,對錯誤有所愧疚的人,才能修正自己,不斷進步。
當一個屢屢犯錯的孩子,被老師叫住:“你,到我辦公室來一趟。”走在路上的時候,他(她)也清楚地意識到即將到來的是一場“暴風驟雨”,那麼,如何應對老師劈頭蓋臉的批評呢?聰明而又錯誤不斷的學生馬上會意識到:將自尊心放低,將良好的自我期待收藏起來,更容易實現自我保護。同時,因為低自尊、低自我評價的人與犯錯誤之間還相對協調,不會引發更多的心靈痛苦,所以他(她)能夠當著老師的面,表現出:我就這個樣子了,你儘可能批評吧,我無所謂。
一個本來就犯了錯誤的學生,面對教師的時候竟然拿出無所謂的態度,沒有經驗的教師看到此情此景,往往難以抑制心中的怒火。但一通情緒高昂的訓斥,一頓臉紅耳赤的說教,就算聲音夠大,情緒夠烈,可能會有效果嗎?並不,有的可能僅僅是怒火的發洩而已,得到的也往往只是學生走後留下的挫敗感。
有經驗的教師會怎麼做呢?他(她)會知道,學生之所以做出無所謂的表情,其實並非真的無所謂——生活中的每個人,即使那些人人皆知的所謂“差生”,他們也對自己有良好的期待。那種無所謂的表情,只不過是面對可能的批評所做出的自我保護姿態,用低自尊來平衡自己的錯誤,避免認知失調的痛苦,進而躲避自我成長的修煉。
因為人只有在心靈痛苦的時候才會尋求改變,而處於認知平衡狀態的人也不會產生變化的需要,那麼,教師要做的,就是幫助學生找回他的自尊心,培養他(她)的高自尊,然後再點出錯誤,引發失調和改變。所以,有經驗的教師,面對這樣的學生,交流是往往從讚美和認可開始的——
這樣做
首先,聊些家常以放鬆學生顧慮,順勢迷惑一下學生,讓其不瞭解此次談話的目的,典型的語句如“近期怎麼樣……”之類。其次,主談學生優點,幫其建立自尊心,比如“你和同學們的關係非常好,行事講義氣,眾人皆知,老師我也很喜歡你這種性格……”之類。要注意邊談邊觀察,當發現學生放鬆警惕,面露輕鬆的表情,自我感覺逐步升騰,就說明他(她)的自尊心回來了,那麼談話的關鍵時機也就到了,於是“一劍封喉”,點出其錯誤:“既然你這麼好,為什麼犯那麼愚蠢的錯誤?”
一個自我期待良好、有自尊心的人面對自己的錯誤必然心生痛苦,而這種痛苦才是改變的起始。
挫折
需要說明的是,學生所擁有的“有自尊心的學生應該積極進取”,“我犯了錯誤”兩種認知雖然會導致失調,進而引發心理痛苦的體驗,但最後的改變並不一定符合教師的期待。因為根據認知失調論的說法,學生用除了糾正自己的錯誤,還有以下途徑可以減少認知失調:
1.改變認知
如果兩個認知相互矛盾,我們可以改變其中一個認知,使他與另一個相一致。當學生在“有自尊”和“犯錯誤”兩種認知引發失調時,他(她)可以透過改變“犯錯誤”的認知來恢復平衡,比如,死不承認自己的錯誤來平衡自己的高自尊。
2.增加新的認知
如果兩個不一致的認知導致了失調,那麼失調程度可由增加更多的協調認知來減少。如學生可以在“我有自尊心”,“我犯了錯誤”之後,再增加一個“誰都會犯錯”來獲得新的平衡。
3.改變認知的相對重要性
因為一致和不一致的認知必須根據其重要性來加權,因此可以透過改變認知的重要性來減少失調。如學生可以在認知上降低“犯錯誤”的權重來平衡高自尊,即形成“我是各有自尊的人,我犯了錯誤,但錯誤不大”進而達成心理平衡。
4.改變行為
認知失調也可透過改變行為來減少,即學生用未來不再犯錯來平衡高自尊,這恰恰是我們的教育目的,但很明顯,行為比態度更難改變,作為教師,任重而道遠。
這四種減少認知失調的辦法也啟示我們,在面對“破罐子破摔”學生的時候,透過讚美培養自尊心,進而引發認知失調僅僅是工作的開始,我們在行為改變之外,還必須截斷他(她)不透過行為努力就恢復平衡的道路,比如,認真調查取證,讓其對錯誤無處抵賴;再比如,告訴他“誰都會犯錯誤,但不是誰總是犯錯誤”,再比如,提醒他所犯錯誤並不是小事,影響很大,等等。